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互助学习理论在英语听力教学中的应用

来源:www.timetimetime.net 时间:2019-10-20 编辑:小故事

[摘要]同伴辅助学习是一种基于学生之间的协作学习关系并促进学生主动认知的学习模型。它有可能调动学生的主动性,内部化学知识,全面及时地评估学生的发展,并促进学生批判性思维的形成。但是,由于缺乏本土化理论和缺乏训练体系,制约了中外合作教育综合教学中的点对点学习。目前,我们以对等学习理论为指导,并将AB分享聆听,填补空白和学生助手的新教学理念整合到听力课中。我们希望为点对点学习的全面,顺利发展打下基础。

[关键词]点对点学习;同伴指导;中外合作教育;听力教学

1简介

近年来,随着教学中心由教师向学生的转变,研究重点逐渐从教学方法研究转向学生的认知活动研究。英国的Topping教授和美国的Ehly博士系统地研究了个体在认知活动过程中的相互作用及其对学生学习的影响。它们基于个人之间的自然互动,并以某种方式进行组织以发展成稳定的对等网络,从而促进学生的主动认知。在《同伴互助学习》中,Topping和Ehly明确定义了同伴辅助学习(PAL)的概念:通过同等或相匹配的同伴之间的主动协助获得知识和技能。学习活动。 (Topping,Ehly,1998: 292)。

同伴辅助学习是学生之间相互帮助的重要手段,在英国和美国的大学中已被广泛采用。以英国伯恩茅斯大学为代表的西方大学在教师和学科分类的前提下,依靠Topping和Ehly的对等学习组织形式和发展方法来组织和实施PAL项目。但是,在国内高等教育领域,PAL的应用和发展仍然相对滞后。此外,在中外合作教育的背景下,大学生在接受西方先进的教育资源和教学模式的同时,在学习风格,英语语言能力,尤其是听力能力上也面临着巨大的挑战。因此,探索对等学习的概念和模型,并以此为指导来改革现有的听力教学,具有重要的现实意义。

2同伴辅助学习的潜在优势分析

对等辅导是对等学习的重要形式之一。摘心指出,它的两个核心要素是:通过教学互相帮助学习和自我学习。 (Topping,1996: 6)可以看出,点对点学习的发展可以打破依赖教师被动获取知识的学生的学习习惯,并开辟新的认知方式。一方面,学生通过点对点的合作相互学习。另一方面,学生可以通过与同伴一起教自己进行自我学习。在我校的中外合作教育中,虽然学生的主观能动性已有一定发展,但对教师的总体依存度仍然很高。在作者的听力过程中,普遍存在学生听力词汇不足的现象。等待老师复述新单词和解释已成为常态。同伴辅助学习通过建立相互帮助和相互教育的合作学习关系,帮助学生积极学习和拓宽知识来源。它具有调动学生认知能力的潜力。同时,这一潜在优势为中外合作教育的教学方法和学习方法的改革提供了理论基础。

上面提到的同伴指导的核心之一是“通过讲座进行自我学习”(Topping,1996: 6)。 Micari,Streitweiser和Light在文章《本科生相互指导:科学工作坊项目中的同伴促进》中更详细地解释了对等学习中的讲师如何通过自学习进行学习:“作为学习的促进者,同伴中的讲师需要在进行解释之前思路清晰,考虑组织相关信息。这个过程迫使他们在更深层次上与教科书取得联系,从而在理解教科书方面发挥了坚实的作用。”(Micari,Streitweiser,Light,2006: 270)从认知的角度出发,“通读”教材基于同伴的教学可以增进学生的化学知识,建立学科知识体系,为学生的能力发展奠定基础。在我们学校的中外合作教育中,大量的教学可以确保学生更全面地利用中外双方丰富的教学资源。但是,这种信息输入和有限的消化时间导致了学生的认知面和破碎化,进而影响了学生相关应用能力的发展。作者发现,在听力教学中,学生的听力词汇积累较慢,相应的听写,复述,速记等能力较差。对等辅助学习基于对等指导和指导,并展示了其在通过教与学来提高学生的意识和增进学生的化学知识方面的潜在优势。这些潜在的优势为中外合作教学中听力教学模式的改革指明了方向。

全面的学生评估体系是中外合作教育发展和改革的重要领域。在旨在提高学生的语言使用能力的听力等课程中,尽管评估模式已从单一结果评估模型变为形成性评估和结果评估的并行模型,但仍面临单一评估结构(通过测试) )主要),单一的评估内容(主要是学生表现),该阶段缺乏形成性的评估反馈机制。左薇和黄伟权(2008)指出,点对点学习的基本特征之一是多元化评价,主要体现在评价主体,内容和形式的多元化上:评价主体从教师扩展到教师。学生,因此三方评估是指教师评估,同行评议和学生自我评估相结合;评估内容也从学术发展到人格发展。评估表同时考虑了形成性评估和结果评估。 (左微,黄玉泉,)基于此的多元化评估体系可以从多个角度,全面地衡量个体学生的发展。另一方面,同review复习和自我评估可以帮助教师了解学生的阶段。开发提供了更多及时和客观的信息。有鉴于此,这些潜在的优势为听力课程评估体系的改革和完善提供了新思路。

同伴辅助学习在培养学生的思维方式方面具有其独特的优势。一方面,左瑜和黄伟权(2010)在文章《国外同伴互助学习的研究进展和前瞻》中提到,除了三种传统的思维训练方法(嵌入式,渗透性和交互性)之外,对等学习还可以作为第四种思维训练方法。添加在)。 (左薇,黄伟权,2010: 55)培训是通过点对点互助学习中的阅读形式进行的。讲师(通常是长者)提出相关问题,指导讲师在阅读的各个阶段进行思考。培训旨在培养学生的思维习惯,思考和反思所学内容。另一方面,在对等互助学习中,“所有成员都具有相同的重要贡献。如果解决方案未知,他们就不能依靠其他人指出解决问题的正确方法”(Havnes,2008:)194。缺乏正确答案的话,就有可能挑战任何观点,而最终的“优化解决方案”则是不断纠正和改进挑战的结果。总体而言,点对点学习和培训的思维和反思思维习惯以及相互的思维习惯,都是形成批判性思维的有效手段。在中外合作教育中,中外教师合作教给学生更多的信息和更多的资源,但同时也给学生带来了不同程度的认知冲突。能够辩证地分析和分析所获得的信息的批判性思维是所有课程(包括听力课)中学生的一项新要求。同伴辅助学习可以作为切入点,使学生在培养批判性思维方面有潜在的优势,并可以在新形势下满足每门课程的学生要求。

3影响点对点学习发展的不利因素分析

目前,英国,美国和其他国家的点对点学习理论日益丰富和完善,并被系统地应用于教学实践中。例如,自2001年以来,英国伯恩茅斯大学已经成立了三年,并且在实践中继续总结和改进其对等学习计划。相关结果与互学习模型的非唯一性和可变性特征相似,验证并扩展了现有的对等辅助学习理论。 (Capstick,Fleming,2011: 1-17)但是,在国内,从宏观角度看,对等学习的研究起步较晚,研究主题分散,系统的理论研究和实践相对匮乏。从微观的角度来看,对等学习的实施面临着缺乏针对特定教学环境的理论研究和实践的挑战。例如,中外合作教育中对等学习模式的本土化理论尚未形成,中外合作教育中的对等学习计划尚未系统启动。这是我们学校发展点对点学习所要面对的主要不利因素。

Capstick建议,在实施点对点学习时,“教员必须说服并积极参与点对点学习的重要性”(Capstick,Fleming,2011: 2)。此外,英国伯恩茅斯大学还改进了点对点互学计划:教师对点对点学习的理解,认可和某种形式的干预是该计划改革成功的条件之一。 (Capstick,Fleming,2011: 1-17)但是,在国内高等教育领域,教师组对点对点学习的基本理论的理解相对不足,并且在点对点学习方面提供指导的能力有限。同伴学习。左宇和黄炜都提到,教学机构可以根据对等学习成果,根据教学的实际需要,开发教师培训课程。 (左微,黄伟权,2010: 57)我们可以以此为出发点,开展相应的教师培训课程,以提高同伴学习特定领域教师的基本素质。但是,实际上,中外合作教育领域没有相关的师资培训课程,极大地限制了教师素质的有效提高。教师在点对点学习中的作用也将非常有限。简而言之,缺乏基本理论和缺乏培训体系是中外学校发展点对点学习的另一个主要弊端。

此外,根据实际的教学经验,笔者发现在听力教学中系统地实施同伴学习还面临着其他一些不利因素。一是新生听力基础普遍薄弱。这在很大程度上制约了学生学习主动性的发展,影响了同伴学习的效率。其次,依靠教师解释和被动接受知识成为学生固有的学习方式。而且在短时间内,这种学习方式不可能完全逆转。这不利于建立同伴之间的学习关系。同样,学生对听力学习的信心也降低了。频繁的自我否定会降低学生之间分享信息的可能性。

综上所述,各种因素制约着同伴学习的顺利开展。而一些不利因素,如缺乏培训体系和被动学习方法,短期内无法有效改变。因此,在中外合作办学中系统地开展点对点学习是不现实的。不利因素的存在不是我们放弃的原因,而是推动我们前进的动力。目前,我们可以从基础教学改革入手,在逐步探索改革道路的同时,深化理论研究,逐步形成适合中外合作办学实际的同伴学习理论和模式。接下来,笔者将结合听力教学的实际情况,介绍在对等学习理论指导下的听力教学改革实验。希望能为今后的对等学习的顺利发展打下一定的基础。

4次听力教学改革尝试

通过对上述对等学习理论的分析可知,对等学习是建立在学生之间合作学习关系基础上的一种学习活动,能够促进学生认知主动性的形成。学生是这一学习活动的主体,学生的主动认知是其核心。在教学改革的尝试中,应逐步改变教学方法,改变学生的学习方式。因此,要尊重学生的主体地位,引导学生发挥主观能动性,进而减少学生对教师的依赖,最终实现教师角色由传授者向学术指导者的转变。从这个角度出发,我们试图在教学实践中改变传统的“教师发音,教师讲解”的教学方法。逐步融入以学生自主听力为主、教师指导为辅的听力教学活动。其中,a/b共享监听和填写排序是两种典型的活动。

4.1 A/B共享收听

A/B共享听力是一种听力教学活动,它通过学生获得的信息的差异来激发学生的学习主动性。基本的操作方法如下:首先,将基于特定主题的相关音频分为A和B段(实际上,有必要确保两个音频段同样困难)。答案的来源和干扰信息分别存在于A和B音频段中。其次,相邻两列中的学生同时收听语音系统中的不同音频。第三,两个相邻的学生共享并讨论他们所听的音频信息,以消除干扰并找到正确的答案。如果一方无法提供有效的信息,则另一方有权收听另一方的音频并向另一方提供帮助。如果双方无法提供有效的信息,您可以加入周围的其他学生。此外,在准备期间,教师应预测学生可能的听力困难,并积极寻求对策;活动期间,教师应全程监控,有选择地参加学生的讨论,了解学生的理解水平,以便及时提供指导;活动结束后,教师应指导学生进行总结,例如语言。知识点等。在实践教学中,这种信息鸿沟成为学生寻求正确答案的动力。为了在讨论中达成共识,学生们愿意主动重复听指定的音频。在将解决问题的权利移交给学生的同时,教师成功地撤退到了教师的位置。

4.2填写排序

填空是一项教学活动,需要更长的听力练习。基本操作方法如下:在活动准备期间,教师在听力段落中找到几个关键句子,并将每个句子以文本形式呈现在单独的注释中,并删除该句子中的核心词汇。一组关键句子(乱序)是一整套纸质材料。此外,教师还需要记录每个关键句子出现在音频中的时间范围(可以适当扩展范围以包括关键句子前后的两个句子),并准备一些相似的单词缺失核心词的发音。活动期间,学生可以自由组合,两组论文获得了纸质材料。在共同聆听的基础上,学生完成并整理句子。教师会根据学生的实际完成情况及时提供适当的指导。如果排序有问题,则提供排序错误语句的时间范围,由学生自主纠正;如果核心词汇存在问题,则提供一组发音相似的单词,以供学生识别。

活动结束后,学生将手中的关键句子和音频组合在一起,以讨论听力段落的一般内容。在实际教学中,消隐排序降低了长时间听力练习的难度,提高了学生的成就感,提高了重复听力的主动性。在小组的共同倾听基础上,鼓励学生学习和发展独立解决问题的能力。在活动中,学生成为解决问题的主体,而老师仅扮演辅助角色。

4.3李胜助理教授

上面提到的同伴指导是同伴辅助学习的重要形式之一。它通过教学和促进学习来加深学生的认知,并促进他们对内部化学的巩固和知识。但是,目前我们还没有开展点对点学习的条件,那么应该如何为学生创造教学机会呢?因此,在听力教学的改革中,我们尝试整合助教的作用,给学生提供教学的机会,并改变传统的“独占教学”的教学模式。类型。现在介绍学生助理的选择,培训和课堂参与:

4.3.1选择学生助手

学生助理的选择是基于自愿参加课程的。每个班级选择的学生人数没有限制。要求参加者通过抽签解释彼此的语言知识点或语言现象。在此过程中,教师通过观察来判断教师思想的清晰性和语言的简单性。在一方解释之后,教师使用问题的形式来判断另一方是否理解另一方给出的内容。如果说话者有一个清晰的想法,他就有资格使用简洁的语言来使说话者理解他在说什么。

4.3.2助理培训

合格人员必须参加以下两种培训:在职培训和课前培训。归纳培训由听力和教学部门的成员共同进行,对学生进行教学方法,自学和课堂管理方面的培训。上课前培训仅由讲师完成,并且仅针对每周值班的班级助理(助理以周为单位,一组为四个,并实施轮班制)。课前培训主要基于特定的教学过程。它包含对语言知识和助教所需的教员作业的介绍,以及教师对每个链接中难点的预测。在实践中,教师应避免将课前培训变成对本周讲座内容的早期解释。课前培训的主要目的是使助教了解教学过程及其主要任务,并能够在老师的指导下自我完善知识体系的缺失部分。另外,鉴于学生吸收培训内容所需的时间,在老师的第一堂听力课之前两天进行学前培训。

4.3.3解释

助教参与课堂解释是多方面的。首先,助教参加小组活动的介绍和总结。在活动中,老师监控了整个情况,四名助手适时加入了小组,以帮助学生消除影响活动顺利进行的语言障碍。在实践中,我们发现有时学生的疑问或困难超出了我们的预测范围,并且提出的问题是随机的,因此在某些情况下助手无法提供有效的指导和解释。因此,活动结束后,助教需要总结指导小组共有的问题和相应的解决方案,并向全班反馈。教师有选择地处理助教无法有效解释的问题。其次,助教还将参加课堂知识点的讲解。教师负责解释知识点的核心部分,而助手则负责知识点的扩展和补充。例如,老师解释了使用音频备份作为“支持”。助手将备份的含义和用法解释为“备份”和“反向”。由于可以预先预测和准备每节课的知识点,因此助教可以有效地进行解释。最后,老师负责总结该短语的所有含义和用法。

经过实践测试,将教学模式整合到助教的教学中,可以使听力的教与学更加有效。从教学的角度来看,助教的总结和反馈使教师能够及时,详细地了解学生听力的困难和对新知识的掌握。这是以后教师选择听力材料,制定教学计划和设计听力活动的重要参考。从学习的角度看,学生助手的自学动机很强,并且对所教授的内容有深刻的记忆。在学期末,他们能够建立更完整的知识框架,并帮助学生进行有效的复习。此外,助教和学生的状况比师生的状况更为相似。学生愿意在教室里向助教提问,并敢与助教辩论。双方在辩论中积极探索并寻求正确答案。这比传统的教师参与探索学生的探索欲望和激发学生学习听力的欲望更令人兴奋。

缺乏新事物可以在实践测试中暴露出来。我们已经注意到,采用学生助理只会给少数学生“授课”的机会,但是大多数学生却不能参加解释。据此,在听力课中,我们加入了“我使用微课程上课”部分。学生使用宿舍作为一个单元,以微课程视频的形式向全班解释老师的内容。此外,在教学实践中,教师发现一些学生逐渐对助教的角色表现出兴趣,并表示愿意成为助教。为了满足这些学生的需求,每学期的助教人数从固定的不便更改为定期更新。同时,我们采用了一种新方法来培训新成员。当然,通过对教学实践的不断考验,参加讲解的学生助手的教学模式将存在其他不足。这是挑战,也是机遇。相信我们可以认识到这些缺点,并不断改进教学模式,使其在听力教学中发挥更加积极的作用。

5结论

通过上述的听力教学改革尝试,逐步在学生群体中培养了点对点学习模式所要求的自我学习习惯,协作学习习惯和相互学习习惯。教师对点对点学习理论的理解得到了加深,实践应用经验也得到了丰富。应该注意的是,目前的听力教学改革试验仅仅是一些点对点学习理论与教学实际相结合的阶段性产物。对等学习的发展仍然受到不利因素的影响,例如缺乏本地化理论和缺乏培训系统。但是,我们将继续在点对点学习理论的指导下促进听力教学的改革,深化理论研究,总结实践经验和教训,为各种制约因素找到最佳解决方案。我们期待在中外合作下成为点对点学习模式。听力教学的基础已经顺利发展。

引用。

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